PÁGINA SOLIDARIA

En Solidaridad Publicamos Textualmente:

(transcripción: Maestro Pedro Hernández, secretario de

Organización del Comité Democrático Sección 9 SNTE)

Ponencia Magistral Dr. Hugo Aboites

Desde los años noventa en México los sucesivos gobiernos neoliberales, grupos empresariales, organismos internacionales y la misma Secretaría de Educación Pública federal y autoridades locales han impuesto una teoría y práctica de la evaluación muy distinta a la que nosotros proponemos.

1. Ellos plantean que la  evaluación es sobre todo  un acto de gobierno , nosotros luchamos por una evaluación que esté fundamentalmente en manos de estudiantes (alumnos), maestros, padres de familia, comunidades.

Decimos que han optado por una evaluación concebida fundamentalmente como un acto de gobierno, porque son los funcionarios, los empresarios y sus expertos los que determinan qué se va a evaluar, cómo se va a evaluar, cuándo se va a evaluar y con qué implicaciones. La escuela es tratada como una dependencia gubernamental más, sin darle el espacio de autonomía que necesita. La evaluación es concebida como una  inspección, como la que puede darse en el servicio aduanal o cualquier otro servicio gubernamental. Nosotros luchamos por una evaluación a cargo de los estudiantes (alumnos), maestros, padres de familia, comunidades, que en cada escuela dialoguen sobre los problemas y obstáculos que enfrenta la formación de los estudiantes para que se generen diagnósticos y propuestas de solución. Algunas propuestas podrán llevarse a cabo en el ámbito escolar mismo, otras deberán converger –junto con las de otras muchas escuelas- a los niveles regional, estatal y nacional. De esta manera podrá identificarse cuáles  son los problemas más recurrentes, cuáles los consensos en el diagnóstico y cuáles las propuestas que las autoridades educativas de todos los niveles deben retomar. La evaluación concebida como un acto colectivo de estudiantes, maestros, padres de familia, comunidades tiene una enorme solidez porque son ellos quienes mejor  conocen los problemas y esa visión –si se vuelve sistemática e informada- puede percibir realidades que no están al alcance de la limitada visión gubernamental. Las autoridades, sin embargo, deben participar en el proceso de evaluación a todos los niveles porque como responsables últimos de la situación de la educación a ellos les corresponde informar a fin de que la evaluación pueda ser cada vez más precisa y les corresponde contribuir de manera decisiva a materializar las iniciativas sólidas que se generan en el proceso de discusión. ES necesaria también la participación subsidiaria de estudiosos, centros de investigación y grupos sociales legítimamente interesados, porque ofrecen puntos de vista e informaciones que  no deben estar ausentes en una reflexión sobre el mejoramiento de la educación. La educación y la evaluación son procesos demasiado importantes para dejarse en manos de funcionarios gubernamentales y sus expertos, que sólo están transitoriamente y con un compromiso muy relativo en la administración educativa.

2. Ellos plantean una evaluación vertical, nosotros planteamos una evaluación horizontal pero también de abajo a arriba.

Para la burocracia de la educación, la evaluación consiste en colocarse en una especie de torre de observación y mirar desde arriba a los cientos de miles de maestros y estudiantes; medirlos y calificarlos como si fueran un conjunto enorme de mercancías, un capital humano robotizado y pasivo. Con base en los resultados, podrán –otra vez ellos- definir qué debe hacerse, cómo debe hacerse,  cuándo y cómo debe hacerse para obtener eso tan indefinido que la  “calidad”.  Es una evaluación que alienta la pasividad y la falta de dinamismo en la educación. Nosotros luchamos por una evaluación que libere y convierta en sujetos dinámicos , participativos e importantes a cada uno de los actores del proceso educativo. Esto requiere que sea horizontal el  diálogo de evaluación en cada una de las escuelas, luego entre los representantes de grupos de escuelas a nivel regional o estatal y, finalmente, el de representantes a nivel nacional. Porque sólo así se pueden generar consensos de profunda raíz y gran fuerza. Habrá, sin duda, temáticas, diagnósticos y propuestas similares, que surjan en la mayoría de las escuelas y, en consecuencia, serán predominantes en los siguientes niveles, pero otras temáticas y propuestas, aunque minoritarias, pueden contribuir a abrir nuevos horizontes. Son muy importantes porque pueden aportar elementos no considerados antes y posteriormente –cuando se valoren los resultados de las iniciativas que tuvieron mayor consenso-  serán parte de una reserva desde donde se pueden construir otras alternativas. Por otra parte, el diálogo verdaderamente horizontal es indispensable para cerrar el paso a las agendas que buscan imponerse, a los vicios del asambleismo o de las figuras mesiánicas en todos los  niveles. Se trata de que los niños y niñas pueden dar sus puntos de vista sobre qué está mal en su escuela, qué no funciona, qué falta, qué debe de cambiar, cómo pueden aprender mejor. Igual los maestros pueden ofrecer una visión crítica desde su perspectiva y aportar diagnósticos y propuestas e iniciativas. Los padres de familia tienen todo el derecho a preguntar, a ser informados, a dar sus opiniones, así como la comunidad puede y debe preguntarse junto  con maestros y estudiantes, cómo puede(n)  la(s) escuela(s) alimentar mejor los procesos de conocimiento a nivel comunitario.

3. Ellos plantean una evaluación autoritaria, nosotros insistimos en construir una evaluación democrática.

La evaluación que  los gobiernos y sus institutos llevan a cabo es instantánea,  su resultado se presenta como un número (de aciertos) o una clasificación (“Insuficiente, Elemental, Suficiente, Excelente”) y como definitiva, totalmente inapelable e infalible.  Ante ella sólo queda rebelarse o someterse, y la  gran mayoría se somete. Pero hay otra alternativa: nosotros planteamos que la evaluación verdadera es un proceso de sucesivas y múltiples aproximaciones. De la misma manera como evaluamos a los estudiantes: a lo largo de un periodo prolongado de tiempo, con instrumentos muy diversos (presentaciones, tareas, resúmenes, ensayos, maquetas, trabajo de laboratorio o de biblioteca, trabajo de campo) y acerca de temáticas muy diversas. De la misma manera la evaluación que proponemos es algo sobre lo que estudiantes y maestros y autoridades reflexionan durante meses, pero que  puede materializarse en un evento o dos anuales (de varios días de duración), dedicados específicamente a evaluar la escuela y su relación con la comunidad. Puede ser que las primeras discusiones sobre la problemática de la escuela sean muy vagas, poco sistematizadas, anecdóticas incluso, pero con la experiencia y el apoyo de talleres, conferencias, material de lectura apropiado, es posible convertir este proceso en una indagatoria con temáticas cada vez más definidas, con aportaciones precisas, con puntos de vista fundamentados en la experiencia propia pero también en lecturas y en los resultados de procesos en otras escuelas. Precisamente porque no es autoritario y no quiere convertirse en un autoritarismo de muchos, de asamblea, desconfía de las apreciaciones generales y definitivas y deja siempre preguntas y cuestiones abiertas, plantea la necesidad de seguir trabajando en los aspectos que se van perfilando como más importantes.

4. La evaluación que se nos impone es centralizada, nosotros exigimos respeto a la enorme diversidad de regiones y culturas propias de la identidad mexicana.

Con la evaluación, el centralismo autoritario se ha reforzado profundamente. El Ceneval evalúa desde la Ciudad de México a todos los jóvenes del país que pretenden ingresar a la educación media superior y superior; las agencias acreditadoras de programas de estudio de instituciones de educación superior se concentran en la Ciudad de México y en cada profesión existe sólo una agencia que se encarga de evaluar a todos los programas en todas las universidades e instituciones del país; el Instituto para la Evaluación de la Educación (INEE) –el nuevo Ceneval de la evaluación para los maestros- es también una institución centralizada y lo mismo ocurre en la prueba ENLACE y, a nivel internacional, la centralización de la prueba PISA. Y la Evaluación Universal refuerza aún más esta tendencia. La evaluación que queremos , por el contrario, al plantear que se trata de un proceso que comienza en cada escuela y que de allí pasa a nivel regional, estatal y nacional, plantea una evaluación con miles de puntos de partida distintos, de abajo hacia arriba, que crean convergencia de temáticas más importantes, diagnósticos, propuestas de solución.

5. Para lograr la calidad de  la educación parten del individuo, para mejorar la educación privilegiamos la  tarea colectiva.

Para mejorar la educación de los niños y jóvenes ENLACE evalúa a 15 millones cada año, cada uno por separado. Igual evalúa a cada escuela con el Programa Escuelas de Calidad, y ahora la Evaluación Universal busca hacer lo mismo con los maestros. Pero con eso dispersa en millones de gotas el enorme caudal de transformación que puede generar una discusión participativa escuela por escuela. La propuesta de un diálogo en cada escuela intenta recuperar precisamente el trabajo conjunto, una de las raíces más profundas de la especie humana. Juntos, en familias, grupos, comunidades; comemos, trabajamos, nos divertimos, aprendemos. Pero la educación evaluación individualizante marcha en sentido contrario a las tendencias sociales y humanas más importantes. Nos corresponde a los  maestros de hoy descubrir y desarrollar las múltiples formas que pueden adoptar los procesos colectivos que pueden devolverle a la educación y la evaluación su carácter profundamente colectivo. Y estos descubrimientos pueden venir de lugares inesperados. Recuérdese que alimentados por la curiosidad, un grupo de jóvenes indígenas había pedido a su profesor que les aplicara una prueba, “como en las escuelas de gobierno”, pues los exámenes era algo que ellos no conocían por participar en un sistema autónomo de educación. Sin mucho entusiasmo el profesor los complace y escribe un problema en el pizarrón. Al instante todos los jóvenes jalan sus sillas al centro del salón y animadamente comienzan a discutir el problema hasta que logran resolverlo. Contentos, los jóvenes pregunta al profesor si se habían portado bien, como lo hacían los estudiantes en las escuelas oficiales. El profesor les informó que no, que lo que hicieron no sólo no se hacía en esas escuelas sino que era fuertemente castigado (“copiar”). Los jóvenes quedaron atónitos e incrédulos: “esta es la manera más fácil de resolver problemas, siempre lo hacemos así, veinte ojos ven más solo dos.”

6. La evaluación que ellos proponen exacerba las diferencias para excluir, nosotros luchamos porque todas las niñas, niños y jóvenes puedan ejercer plenamente el derecho a la educación.

Cada nuevo instrumento e iniciativa de evaluación que se ha propuesto en estos últimos 25 años genera una nueva diferenciación entre las personas.  Frecuentemente se trata de una diferenciación artificial, basada en indicadores superficiales, que pretende sólo subrayar las diferencias entre las personas. Esto hace posible la selección de sólo unos cuantos aspirantes a la educación superior (CENEVAL), permite clasificar a millones de niños y jóvenes en distintos niveles (ENLACE), y afirma que puede identificar con unos cuantos reactivos de opción múltiple a quién es mejor profesor que otros (INEE en Evaluación Universal). Con esto se genera una cultura de la competencia por ser “mejor” que el otro, y no por aprender juntos; se refuerza la idea de que el “merito” es lo que hace personas a los humanos, y no se valora la solidaridad y la educación junto con otros; se justifica que a muchos se les niegue el derecho a seguir estudiando, en lugar de abrir las puertas de la educación a todos. Existen evidentemente diferencias entre las personas aunque estas generalmente no son tan grandes como las que generan las evaluaciones vigentes y además, no todas las diferencias se dan en términos de quienes aprenden y quienes no; entre los que se esfuerzan y los que no lo hacen. Las diferencias pueden reflejar desde inteligencias distintas, hasta falta de esfuerzo, pero también pueden ser resultado de condiciones familiares y comunitarias adversas y de escuelas y ambientes de aprendizaje deteriorados, muy lejanos a la responsabilidad de estudiantes y maestros. Por otra parte, las evaluaciones sólo registran diferencias (exageradas), sin que finalmente se sepa exactamente qué las causa. Nosotros planteamos que debe permitirse que las diferencias se manifiesten frente al proceso educativo y que como parte del proceso de evaluación se evalúe también qué genera la diferencia y cómo debe manejarse. No es lo mismo manejar la falta de motivación de un niño que el hecho de que sus padres no lo apoyan en el hogar. Además, las diferencias se pueden concebir de distinta manera: r como una riqueza (cuando se trata de talentos distintos), como un punto de partida (cuando permiten generar procesos solidarios al interior del grupo y la escuela) o como un verdadero obstáculo o deficiencia, que debe entonces tratarse adecuadamente.

En síntesis, a una educación y una evaluación deshumanizadas y hostiles, oponemos una educación y una evaluación que quiere ser profundamente social y humana.

[*] ANEXO  a la Conferencia Magistral que dicto el Dr. Hugo Aboites en el Foro: “La Evaluación Universal en el marco de la Reforma educativa, convocado por el Senado y la Coordinadora Nacional de trabajadores de la Educación, el 21-22 de marzo del 2012 en la Sede del Senado de la República.

Año 6. No. 331. del 1 al 7 abr. 2012